Eğitim mekanları olarak ilk ve orta düzeydeki okullar, doğası gereği çocuk odaklı mekanlar olup, çocuğun ailesinden sonra ilk defa bağımsız bir fert olarak içinde bulunduğu sosyal ve kamusal topluluklardır. Kamusal hayatla ilk karşılaştığı okul, çocuğun dünyaya dair değer yargılarının -içinden geldiği ailevi ortama bağlı olarak- oluştuğu veya geliştiği mikro-evrenlerdir. Kamusal hayattaki pozisyonunu tanımlaması, ilişkileri öğrenmesi, sorgulama, merak etme, sosyalleşme, çok yönlü olma ya da kendi ilgi alanlarını keşfetme süreci okul eğitimine paralel gerçekleşir ya da gerçekleşmelidir. Tüm bu keşif süreci çocuğun etkin bir birey olarak okul topluluğunda yer almasıyla mümkün olur. Ancak, doğası gereği çocuklar için örgütlenmiş olmakla birlikte, çocuğu edilgen şekilde “eğitilen” pozisyonda konumlandıran geleneksel eğitim sistemi yaygın olarak ülkemizde ve dünyada süregelerek, çocuğu sadece pasif olarak “dinleyen” pozisyonunda bırakır. Geleneksel eğitim sistemini sorgulayan özgürlükçü fikirler ise 19. yüzyılda ortaya çıkmaya başlayıp, dalga dalga 20. yüzyılın başında, ortalarında ve sonlarında farklı uygulamalar ve tezahürlerle eğitim dünyasında kendisini göstermeye başlar. Günümüzdeki öğrenci odaklı eğitim adı ile anılan yaklaşım da bu sürecin bir ayağı olarak eğitimciler arasında gündemdeki tartışmalardandır. 

Çocuğu ve çocuğun ihtiyaçlarını, beklentilerini, haklarını merkeze koyarak, eğitim ortamını çocuk odaklı kurgulamaya yönelik, kimi zaman birbirini kapsayan kimi zaman birbiriyle kesişen demokratik okullar, özgür okullar vb. pratikler, konvansiyonel eğitim sistemi içinde özellikle Anglosakson dünyada kendine alternatif bir yer edindi. Türkiye’de ise, hayli yeni gündeme gelen demokratik okul modeli, temelinde doğrudan demokrasi ile çocuğa seçme ve karar verme özgürlüğü tanıyan yönetimsel bir model. Bu sayı kapsamında Türkiye’de bu konuda çalışmakta olan uzmanların görüşleri de yer almakta olup, bu yazı ise demokratik ve özgür yönetimsel modelleri destekleyecek şekilde, adil ve eşitlikçi bir eğitim ortamı için fiziksel çevrenin önemine ve potansiyeline değinmeyi hedefler. 

Alternatif eğitim modellerinden 1940’larda İtalya’da ortaya çıkan Reggio Emilia yönteminin fikir önderi İtalyan eğitmen ve psikolog Loris Malaguzzi, çocukların öğrenme süreçlerini çevreleriyle olan ilişkileri üzerinden tanımlar: İlk adımda ebeveynleri ve öğretmenleri olarak yetişkinlerle, ikinci olarak akranlarıyla, üçüncü olarak ise onları çevreleyen fiziksel ortamla kurdukları ilişkiler üzerinden. Malaguzzi için fiziksel çevre üçüncü bir öğretmendir. Bu söylem de, fiziksel çevrenin gerek eğitim ortamı için öneminin, gerekse bu yazı bağlamında tartışılan adil ve eşitlikçi bir okul düzeni kurgulamadaki potansiyelinin altını çizer.¹

Malaguzzi’nin üçlü ilişki savından faydalanarak, çocuğun yetişkinlerle ve akranlarıyla kuracağı eşitlikçi sosyal ilişkilerin mekansal kurgularla pekiştirilebileceğini söylemek yanlış olmaz. Eşitlikçi bir eğitim ortamı arayışında, kuşkusuz en temel kriter okullarda karar verme ve süreçte etkin olma adına yetişkin-çocuk ayrımını ortadan kaldıracak şekilde, sınıf içi ve dışı ortamları biçimlendirmekten geçiyor. İkinci kriter ise çocuğun akranları arasında eşit imkanlara sahip olabilmesinde ve her çocuğun bireysel ihtiyaç ve ilgi alanlarına göre kendisine toplulukta bir yer edinebilmesini sağlamakta yatıyor. Bu da, demokratik bir okul ortamı sağlanmasında mimar ve tasarımcılara önemli rol düştüğünü, Malaguzzi’nin tariflediği üç tip ilişki biçiminde, yetişkinle ve akranlarla kurulan ilişkilerin kurgusunda fiziksel ortamla kurulan üçüncü ilişkinin önemini vurguluyor. 

Mekanda adalet ve demokrasi arayışında, adil bir eğitim ortamının başlangıç noktasına öğrenci merkezli eğitimi koyarak başlamakta fayda var. Öğrenci merkezli eğitim de, öncelikle sınıfta ve dolayısıyla sınıf mekanında başlar. Yenilikçi eğitim modelleri ile birlikte sınıf mekanının çocuk (öğrenci) odaklı olarak dönüştüğünü gözlemliyoruz. Tahtaya yönlenen ve birbirinin ensesine bakan, birbirinin ardı sıra oturmuş edilgen öğrencilerin, sınıfta aktif ve eşit bir katılım göstermesi kuşkusuz beklenemez. Eğitimcilerin sık sık, bu düzeni kıracak şekilde öğrencileri kümeler halinde ya da çember biçiminde oturtarak statik kurguyu kırma ve her öğrenciyi derse eşit şekilde katılmaya yönlendirme eğiliminde olduğunu kişisel gözlemlere dayandırarak söyleyebiliriz. Ancak öğrenci merkezli eğitimde bir diğer dönüşen rol de öğretmenindir. Yenilikçi eğitim modellerinde öğretmenin de öğrencinin karşısında ve tahta önündeki didaktik pozisyonundan ziyade, kendisini öğrencinin yanında yer alan yönlendirici bir rehber olarak konumlandırması önemsenir. Bu durumda, değişen ders işleme yöntemlerine paralel olarak, öğretmenin sınıftaki fiziksel konumu da değişmeli, tahtanın önündeki öğretmen masasının yeri sorgulanmalıdır çünkü fiziksel ortam pek çok davranış ve düşünceyi yönlendirebilme, bu durumda da kırılmaya çalışılan hiyerarşiyi ister istemez koruma işlevine sahiptir. Dolayısıyla, sınıfın fiziksel ortamındaki tasarım kararları etken yetişkin-edilgen çocuk hiyerarşisini kırmada yardımcı olabilir. Ne yazık ki okul yapılarını tasarlayan mimar ve tasarımcıların, sınıfın farklı zaman dilimlerinde farklı konfigürasyonlara göre organize edilmesini kolaylaştırmaları ve öğrenci-öğretmen ilişkisini sorgulamaları bugüne dek çok üzerinde durulmuş bir konu değil. Oysaki hareketli mobilyalarla sınıf içi düzenin hızla dönüştürülebileceği, yüksekliği ayarlanabilir mobilyalarla farklı fiziksel özelliklerdeki öğrencilerin ergonomisine uygun, sınıf tahtasının tek bir duvarda değil, sınıfın sağır olan tüm duvarlarında yer aldığı böylece sınıfın önü-arkası hiyerarşisinin kalmadığı, masa-sıra oturma düzenine alternatif olarak sınıfın bir köşesinde daha esnek, yastıklar veya yüksek tabure ve bankolarla alternatif çalışma ve konsantrasyon düzeylerine imkan tanıyan mekanlar elde etmek çok zor değil. Tüm bu basit gibi görünen değişiklikler, öğrencilerin ders içindeki tutumlarını, derse olan katılımlarını, ilgilerini ve meraklarını hareketli tutacak, onları edilgen kişiler olmaktan çıkarıp sürece katkı koyan aktif bireyler haline getirecektir. Sınıftaki öğretmen-öğrenci arasındaki etken-edilgen hal üzerinden kurulan statik ilişki kırıldığında, öğrenciye bireysel ihtiyaçlarına yönelik alternatif çalışma alanları tanındığında, her öğrencinin potansiyelini ortaya çıkarabileceği daha özgür ve demokratik sınıf ortamları için fiziksel ortam da kuşkusuz kolaylaştırıcı olacaktır.

Öğretmenin fiziksel pozisyonunun değiştiği, sınıfın önü-arkasının olmadığı, tüm duvarlarının yazılır-çizilir hale geldiği, çocuğa ders sırasında çalışma ortamına dair seçenek sunarak seçme özgürlüğünün verildiği bir ortam eşitlikçi bir sınıf düzeni için iyi bir başlangıç noktası olabilir.

Çocuğun akranlarıyla kurduğu ilişkinin de eşitlikçi olabilmesi için her öğrenciye eşit hak ve imkanlar tanınmalı. Bu da özellikle, engelli çocukların haklarının gözetilmesi anlamına geliyor. Farklı engellilik durumlarını ve seviyelerini kapsayacak şekilde tüm çocukların eşit imkana ve erişime sahip olması sağlanmalı. Bu da ne yazık ki, halihazırda doğru bile çözülemeyen ve sonradan binanın bir köşesine iliştirilen rampalardan, kullanımdışı asansörlerden öte, göstermelik çözümlere izin vermeyecek şekilde mimari olarak düzenlenmeli ve yönetim olarak işletilmeli. 

Yetişkinlerle ve akranlarla kurulacak eşitlikçi ilişkilerde fiziksel mekan kurgusunun yanı sıra, mekanın kendisiyle kurulan ilişkinin de daha şeffaf ve erişilebilir olması; çocuğun eğitim hakkı anlamında önemli. Okulda artık eğitimin sınıfın dışına taştığı, bir koridorun iki yanına dizilmiş kapalı eşdeğer hacimlerin yaş gruplarına göre “sınıf”landırılmadığı alternatif modeller dünyada yavaş yavaş artmaya başladı. Kütüphane, laboratuvar gibi çoğu okulda adı olan ancak kapalı kapısının ardındaki rafları ya boş ya kilitli mekanlar, aslında daha şeffaf ve erişilebilir, gündelik hayatın uzantısı haline gelebilecek keyifli mekanlar olarak planlandığında çocuğun merak duygusunu tetikleyecek, ilgi alanlarını keşfettirecek, sorgulama becerisini geliştirecek mekanlardır. Ya da, asfalt kaplı, öğretmen ve servis otoparkı olarak kullanılan ama adı okul bahçesi olarak geçen açık alanlar, çocuğun oyun oynama, spor yapma, hareket etme hakkını elinden alır. Okul, sadece sınıf içinde geçirilen ders saatlerinden ibaret olmayıp, eğitim de artık sınıfın kapalı kapıları ardında yapılmıyor. Dolayısıyla, çocuğun fiziksel, zihinsel ve duygusal gelişimi de en az akademik eğitimi kadar önemli ve vazgeçilmez. Bu nedenle, sınıf dışı okul mekanlarının da çocuk odaklı tasarlanıp, çocuğun alternatif kullanımlarına yönelik, şeffaf ve erişilebilir kurgulanması gerekir. 

Mekanda adalet söz konusu olduğunda, çocuğu merkeze alan, ona okuldaki gündelik hayatında alternatifler ve seçme imkanı sunan,  sınıf içi ve sınıf dışında hareketlerini kısıtlamanın tersine etkin ve katılımcılığını artıracak mekansal çözümler öneren, bir öğrencinin öğrenme sürecinin ancak fizyolojik ve güvenlik ihtiyaçları tamamlandığında başlayacağını hatırda tutarak okul yapılarını ve fiziksel ortamları tasarlamak, eğitimcilerin önünü muhakkak açacak.

Son söz olarak, çocuk açısından mekanda adalet kavramının en zayıf noktası yetişkinlerle kurulan ilişki ve içinde bulunduğu ortamda yetişkinlerle eşitlikçi biçimde var olabilme iken, okul ortamlarının ve özellikle sınıfların bu ilişkinin günümüzde en rahat sorgulanabileceği ve yeniden tariflenebileceği alanlar olarak oldukça potansiyelli ve dikkate değer olduğunun altını çizmek gerekir. Daha demokratik bir sınıf öngörüsü, yukarıda kısaca açıklanan çağdaş eğitim modellerinde öğrenciyi merkeze alan ve onu daha etkin kılmaya gayret eden eğitim anlayışına oldukça paralel olduğu için, sosyal çevrede çocuklar için kurulabilecek demokratik ortamların sınıflarla başlayabilecek olması hiç şaşırtıcı olmayacaktır. 

1- OWP/P Architects, VS Furniture ve Bruce Mau Design (2010) The Third Teacher, 79 Ways You Can Use Design to Transform Teaching&Learning, New York: Abrams Books.